تطبيقات لغوية
الخطوط العريضة للقسم
-
-
ينبغي للطلبةالتأشير بأنه منجز
-
ينبغي للطلبةالتأشير بأنه منجز
-
ينبغي للطلبةالتأشير بأنه منجز
-
ينبغي للطلبةالتأشير بأنه منجز
-
ينبغي للطلبةالتأشير بأنه منجز
-
-
-
-
-
-
-
-
المركز الجامعي مرسلي عبد الله بتيبازة
تطبيقات لغوية
14-11-2023
الكلية / المعهد: معهد اللغة والادب العربي
القسم: اللغة والادب العربي
الجمهور المستهدف: السنة الثانية ماستر [التخصص]
عنوان المقياس:] شفرة المقياس [/تطبيقات لغوية
الرصيد: 04، المعامل:02.
المدة:15، الحجم الساعي للدراسي:32سا
التوقيت: الأحد: ساعة البداية-[وقت النهاية]
المكان: .المدرج ج
الأساتذة:
المحاضر: حريزي فايزة, faiza1986dzdoc@gmail.com
الأعمال الموجهة والتطبيقية:
الأفواج المعينة
بريد إلكتروني
اسم الأستاذ
الأستاذ متوفر على:
[يرجى تحديد مدى توفركم للسماح للطلاب بالاتصال بكم]
التقييم:
التطبيق عن طريق اعمال شخصية تنجز وتقوم .
ان تكون للطالب معرفة مسبقة بالبحث ومباحثه.
المحاضرة الأولى :
المحاضرة الأولى : التطبيقات اللّغوية
مفهومها
1) مفهوم التطبيقات اللّغوية : يعتبر التطبيق مرتبط ارتباطا شديد بالعملية التعليمية وبكل عناصرها من المعلم إلى المتعلم مرورا بالموضوع، وتطبيق يمثل جانب الممارسة في العملية التعليمية، وله أهمية كبيرة في العملية التعليمية، باعتباره وسيلة لترسيخ الأفكار والمعلومات والنظريات العلمية، وهو مبني على التكرار وابن خلدون يرى أن "اللّغات كلها ملكات شبيهة بالصناعة ...والملكات لا تحصل إلا بالتكرار للأفعال، لأن الفعل يقع أولاً وتعود منه لذات الصفة، ثم تتكرر فتكون حالا ومعنى الحال أنها صفة غير راسخة، ثم يزيد التكرار فتكون ملكه أي صفة راسخة".
ولهذا المصطلح "التطبيق" معاني عدة ودلالات كثيرة تلتقي وتفترق في الآن الواحد من حيث المعنى والدلالة .
فهو يعني من الناحية :
اللغوية : التطبيق، اسم وجمعه تطبيقات، مصدر لـ "طبّق" ونقول حاول "تطبيق القاعدة"
أي تجربتها، نقلها إلى مجال التنفيذ .
ومن ناحية أخرى :
الاصطلاحية : فهو يعني إجراء تعليمي يهدف لتحفيز التعلّم من التجارب، وكما يقال عند المتخصصين في اللّسانيات أن التطبيق"هو استعمال التمثلات المجرّدة، وتوظيفها في حالات خاصة وجديدة" .
* ويمكن القول أنّ التطبيق هو نشاط تعليمي، وتعلّمي يتحقق من خلاله المتعلم من إمكانية نقل تمثلاته المعرفية (المفاهيم، أفكار القواعد، نظريات) من مستوى التنظير والتجديد إلى مستوى الفعل والإنجاز .
وتعلم اللّغة وتعليمها يتم عن طريق التطبيق كإجراء ناجع وهذا نجده من اهتمامات علم النفس التربوي، بحيث يلح على أن تعلّم اللّغة يتم وفق مبادئها المعروفة (التكرار، التدريب، الترسيخ، التعزيز).
إذن فالممارسة التعليمية المبنية على التطبيق ضرورية في العملية التعليمية وهي من الطرائق التعليمية الحديثة بحيث لها أهمية كبيرة والتمرين أو التطبيق يعتبر "مرتكز بيداغوجي من حيث أنه يسمح للمتعلّم بامتلاك القدرة الكافية للممارسة الفعلية للحدث اللّغوي" .
التمرين اصطلاحا : نوع من الأنشطة التعليمية المتكررة التي تهدف إلى تنمية وتثبيت مهارة معينة أو أحد الجوانب المعرفية .
وهذا يعتبر تعريف له من ناحية والبعد التربوي، أما ما هو حاضر في تعليم اللّغات وتلقينها، فهو "كل نشاط منظم قائم على منهجية محددة تهدف إلى استيعاب المتعلّم، واستعماله الوظيفي للعناصر اللّغوية التي شرحت له من قبل، أي في مرحلة العرض" .
نعتبر التمرين اللّغوي من أهم السبل والطرق التي تعتمد في التطبيق والتمرّن على المعارف المكتسبة لغويًا في التعليم، وهو تغيير في الأداء أو السلوك ويتم عن طريق الممارسة والتمرّن والتكرار، وهنا يوظف المتعلم قدراته ومكتسباته، ومعارفه المدروسة توظيفا سليما، ومن هنا تقاس المردودية التعليمية، وهو تقليد تعليمي راسخ في كل المستويات التعليمية ومرتكز لا يمكن الاستغناء عنه .
طبيعتها الإجرائية : من طبيعة التطبيقات والتمارين اللّغوية التي تُجرى على مستوى القسم والصف أو الفصل الدراسي أو الفوج الدراسي ويتم فيه اختبار التلاميذ وقياس مدى قدرتهم على الاستيعاب للجانب المعرفي المتلقى، والتمرين يكون خطاب ينجزه مدرس على مستوى حجرة الدرس وله ميزة خاصة هي الطابع التكراري ويكون عن طريق التكليف الشخصي للمتعلم قصد التثبت من معارفه أو تثبيتها .
-
-
المركز الجامعي مرسلي عبد الله بتيبازة
تطبيقات لغوية
14-11-2023
الكلية / المعهد: معهد اللغة والادب العربي
القسم: اللغة والادب العربي
الجمهور المستهدف: السنة الثانية ماستر [التخصص]
عنوان المقياس:] شفرة المقياس [/تطبيقات لغوية
الرصيد: 04، المعامل:02.
المدة:15، الحجم الساعي للدراسي:32سا
التوقيت: الأحد: ساعة البداية-[وقت النهاية]
المكان: .المدرج ج
الأساتذة:
المحاضر: حريزي فايزة, faiza1986dzdoc@gmail.com
الأعمال الموجهة والتطبيقية:
الأفواج المعينة
بريد إلكتروني
اسم الأستاذ
الأستاذ متوفر على:
[يرجى تحديد مدى توفركم للسماح للطلاب بالاتصال بكم]
التقييم:
التطبيق عن طريق اعمال شخصية تنجز وتقوم .
.
المحاضرة الثانية :
المحاضرة الثانية : أهمية التطبيق اللّغوي وأهدافه
ونظير المهمة التعليمية الجليلة للتطبيق اللّغوي في الترسيخ وتثبيت للمعارف والمكتسبات، يلقى أهمية كبيرة بين المختصين والمتعلمين والمعلّمين وتتجلى هذه الأهمية في مظاهر كثيرة .
أهمية التمرين أو التطبيق اللّغوي : تعد نظريات التعّلم مبدئيا التكرار والتدرب، فيهما تترسخ المعرفة باللّغة، ويتمكن المتعلم من توظيفهما في سلوكياته اللّغوية، بكل ثقة توظيفا سليمًا، وهذا من منطلق أهمية التمرين والتطبيق، كونه وسيلة رئيسية في تحقيق هذين المبدأين، لذا وجدنا علماء النفس التربويين يجعلون له مكانة بارزة في تصنيفاتهم المعرفية، وتتجلى أهمية المعارف والمكتسبات من خلال توظيفها وممارستها كتطبيقات وتمارين حتى تترسخ .
تتجسد القواعد النظرية المختلفة، والأبعاد اللّغوية والأهداف المخطط لها من خلال الأهداف التعليمية المرسومة والمراد تحقيقها .
وهذه التمارين والتطبيقات هي محل اهتمام عند المختصين، لذلك يخصص في حصص الدرس حيّز زمني هام وجهد من طرف المعلّم والمتعلّمين، بحيث يجب أن تمارس دورياً مع التنويع فيها والالتزام بانجازها من طرف المتعلّمين، وتصحيحها من طرف المتعلّمين حتى يكتسب المتعلّم مهارات لغوية ونحوية وصرفية وإملائية، تمكنه من ممارسة وكتابة اللغة بمهارة ويؤكد عبد الرحمن الحاج صالح في أحد أقواله على أهمية التطبيق والتمرين اللّغوي فيقول: "ويقتضي التصور السليم لماهية اللّغة أن تكون الأعمال الترسيخية هي أهم الأعمال الاكتسابية" .
* أهداف التطبيق والتمرين اللّغوي :
يعتبر التمرين والتطبيق اللّغوي وسيلة تعليمية، مهمة وملّحة يستحضرها المعلّم والمتعلّم في مخطط العملية التعليمية وذلك لتحقيق أهداف كثيرة ومتعددة ومهمة منها :
- تدريب المتعلّمين على الاستعمال الّلغوي استعمالاً صحيحاً، استماعاً وتحدثاً وقراءةً وكتابةً .
- الوصول بهم إلى تكوين عادات لغوية صحيحة، تحل محل العادات المظهرية وإكسابهم القدرة على السلامة من فاحش اللّحن .
- زيادة خبرتهم اللّغوية من حيث الألفاظ والجمل والمعاني والأخيلة وإكسابهم القدرة على السلامة من فاحش اللّحن .
- تعليمهم بعض قواعد النحو البسيطة بطريقة عرضية، دون التعرّض للقاعدة النحوية وإكسابهم مهارة تطبيقها .
- إكسابهم آليات الكلام مع مراعاة آليات الإدراك للعناصر اللّغوية وفهم مدلولاتها .
- إكسابهم القدرة على إدراك مضمون المقروء لفظاً ومعنى من جهة، والقدرة على التعبير الشفوي والكتابي من جهة أخرى .
- معالجة بعض الصعوبات والمشاكل اللّغوية حسب الفروقات الفردية بين المتعلّمين ومحاولة تقديم الحلول المناسبة لها .
* يكتسي تعلّم اللّغة وتعليمها تقديم إجراءات وآليات مساعدة أساسية في إكساب واكتساب المعارف والمعلومات الخاصة بالمادة المراد تعلّمها، من بين هذه الإجراءات تساعد على التعلّم وترسيخ المفاهيم والمعارف والتمارين أو التطبيقات .
-
المركز الجامعي مرسلي عبد الله بتيبازة
تطبيقات لغوية
14-11-2023
الكلية / المعهد: معهد اللغة والادب العربي
القسم: اللغة والادب العربي
الجمهور المستهدف: السنة الثانية ماستر [التخصص]
عنوان المقياس:] شفرة المقياس [/تطبيقات لغوية
الرصيد: 04، المعامل:02.
المدة:15، الحجم الساعي للدراسي:32سا
التوقيت: الأحد: ساعة البداية-[وقت النهاية]
المكان: .المدرج ج
الأساتذة:
المحاضر: حريزي فايزة, faiza1986dzdoc@gmail.com
الأعمال الموجهة والتطبيقية:
الأفواج المعينة
بريد إلكتروني
اسم الأستاذ
الأستاذ متوفر على:
[يرجى تحديد مدى توفركم للسماح للطلاب بالاتصال بكم]
التقييم:
التطبيق عن طريق اعمال شخصية تنجز وتقوم .
.
المحاضرة االثالثة:
المحاضرة الثالثة: التطبيقات اللّغوية أنواعها وإعدادها
تمهيد:
يعتبر التطبيق إجراء وآلية تدريبية يتم من خلالها التمرّن على معارف ومعلومات من أجل ترسيخها بهدف تتمة قدرات المعلّم وتحقيق الخبرة لديه، وتثبيت هذه المعارف وترسيخها ويعتبر التطبيق تقليد من تقاليد العملية التعليمية وآلية ناجحة ومعتمدة لتحقيق مردودية في العملية التعليمية التعلّمية .
أنواع التمرينات اللّغوية: (التطبيقات) تتعدد وتتنوع الأنواع بحسب الأهداف المراد تحقيقها ومن بين وأهم هذه الأنواع نجد:
التمارين التحليلية التركيبية: وهي التي ارتبطت طويلا بترسيخ القاعدة أو القانون اللّغوي نذكر منها:
1) تمرين التكرار: يعتمد على محاكاة نماذج وتكرارها قصد تثبيتها وتستعمل في مجال اللّغة لمساعدة المتعلّم على التذكر وترسيخ المعارف والمفاهيم .
2) تمرين ملأ الفراغات: هو إجراء يقوم على وضع المتعلّم أمام نص أو جمل تتخللها فراغات ثمّ يطلب ملؤها .
3) تمرين التركيب: تمرين لغوي يطالب فيه المتعلّم بتركيب جمل معينة حسب الدرس .
4) تمرين التدريب: هو تمرين يقدم على الإعادة والتكرار قصد إكساب واكتساب مهارات معينة ومحاولة ترسيخها .
5) تمرين التعرف: نوع من الأسئلة ذات التصحيح الموضوعي، التي تتطلب من المتعلم إجابات قصيرة ومحدّدة .
6) تمرين الملاحظة: تمرين يعتمد على جهاز التلفزة المدرسية ويتطلب من التلميذ تسجيل ما لاحظه في برنامج معيّن وإعداد تقرير كتابي .
7) تمرين إعادة البناء: يهتم أساسا بالجانب الدلالي والمعنوي أكثر من اللفظي وذلك مثل الأسئلة التي تطرح وتكون متعددة الاختيارات .
* التمارين البنائية: تعتمد على المقاربات الوصفية والتصنيفية في تدريس اللّغات وتنطلق من مبدأ تمهيد المتعلّم على استعمال اللّغة وفق تقنيات وآليات محدّدة .
* التمارين التواصلية: وهي التي تقوم على التدريب على الوضعيات المختلفة لإنتاج اللّغة وفق وضعيات تواصلية مختلفة .
* إعداد التطبيقات اللغوية: كما قلت سابقًا تترابط التطبيقات بالعملية التعليمية ارتباطا وثيقا وكذلك بخاصة وثقى بالتقويم على مستوى الحالة التعليمية، ولذلك ينبغي في بنائها إتباع آليات وإجراءات محددة، تتناسب مع قدرات المتعلمين، إذن يعتبر إعداد سؤال مرتبط بمخطط معين من طرف المعلّم حسب متطلبات المتعلّم وفق مبادئ محكمة وأهم المبادئ والمعايير التي تراعي في بناء السؤال هي:
- تحديد الهدف الذي يراد تحصيله من هذا التطبيق وفق صياغة جيّدة ومفهومة لاستهداف هدف معيّن .
- إحكام طريقة التطبيق: من حيث مراعاة الصفة أو الفوج التعليمي أو المستوى التعليمي، والكمّ المدرّس من المواد وكذلك طريقة الصياغة .
- ينبغي التنويع في الدروس المتناولة حتى يكون التطبيق مسهل من ناحية الدلالة جيّدا أو حتّى المعرفية وجامعاً لعدّة معارف .
- التدرج: أي الانتقال بالمتعلّم من السّهل اليسير إلى الصّعب المطول وكذلك التدرج من العام إلى الخاص وفق تنويع في المفردات اللّغوية التي تم اعتمادها في الدرس .
إذن تعتبر طريقة بناء أسئلة التطبيقات من أهم الوسائل التقويمية التقيــيمية للمتعلّمين وإظهار المردودية العلمية التعليمية والتربوية ويعتبر احترام والتقيّد بهذه المعايير من أهم الأسس ومعايير نجاح العملية التقيــيمية التقويمية في العملية التربوية .
-
المركز الجامعي مرسلي عبد الله بتيباز
التطبيقات اللغوية
15-11-2023
الكلية / المعهد: معهد اللغة والادب العربي
القسم: اللغة والادب العربي
الجمهور المستهدف: السنة الأولى ماستر [التخصص]
عنوان المقياس:] شفرة المقياس [/التطبيقات اللغوية
المحاضرة الرابعة :
التطبيقات اللغوية في اكتساب الملكة اللغوية
مفهوم المَلَكَة:
يرى ابن خلدون أن اللغات جميعها ملكات شبيهة بالصناعة، أي أن اللغة تُتعلم كما تُتعلم صناعة ما، والملكة عنده هي مهارة ثابتة تكتسب عن طريق التعلم، سواء تعلق الأمر باللغة أو بغيرها من الصنائع، وقد عرفها بأنها صفة راسخة يكتسبها الإنسان عن طريق التعلم، وتَحدث هذه الملكة عن والملكات لا تحصل إلا بتكرار الأفعال، لأن الفعل يقع أولاً وتعود منه للذات صفة، ثم » : طريق التكرار والممارسة، قال ابن خلدون يشرح معنى الملكة
تتكرر فتكون حالاً، ومعنى الحال أنها صفة غير راسخة، ثم يزيد التكرار فتكون ملكة أي صفة راسخة
فالملكة اللغوية هي صناعة لمهارات متعددة تنتج حدقة عند المتعلم
*طرق اكتساب ملكة اللغة العربية:
يعدد ابن خلدون طرق اكتساب ملكة اللغة وهي:
أ -كثرة الحفظ وجودة المحفوظ:
جعلَ ابن خلدون القرآن الكريم والحديث الشريف من أول ما ينبغي أن يحفظ ابتغاء هذه الملكة، ثم يأتي بعد ذلك كلام السلف عامة، ثم كلام
فحول العرب. والملكة التي تنشأ عن حفظ الكلام الفصيح هي نفسها التي تنشأ عن سماع الكلام الفصيح، فإذا كانت وسيلة السماع الطبيعية غير متاحة
في الوسط اللغوي بعد فساد اللسان العربي بالعجمة فإنابن خلدون يحث على خلق سماع اصطناعي. ولنوعية المحفوظ وكميته أثر في امتلاك اللغة، إذ
كلما كان المحفوظ جيداً كثيراً كانت الملكة أجود، ونبه ابن خلدون مرة أخرى إلى أن على قدر المحفوظ كماً وكيفاً تأتي الملكة.
ب -الفهم:
إن الحفظ وحده لا يكفي لامتلاك اللغة العربية، بل لا بد من أمر مهم، هو الفهم، إذ الفهم هو الذي يمكن الحافظَ من استثمار محفوظه؛ إذ لا يمكن أن
يتصرف المتكلم في محفوظه إذا لم يفهمه.
ج -الاستعمال:
هناك أمر ثالث لا بد منه لاكتساب ملكة اللغة العربية الفصحى، وهو الاستعمال، ومعناه أن يستخدم المتعلم ما حفظ وفهم في أساليبه، ومن طبيعة
الحال ليس المقصود هنا أن يستظهر ما حفظ، بل أن ينسج كلاماً على منوال ما حفظ وما فهم.
يرى ابن خلدون أن اللغات جميعها ملكات شبيهة بالصناعة ،أي أن اللغة تُتعلم كما تُتعلم صناعة ما والملكة عنده هي مهارة ثابتة تكتسب عن طريق التعلم، سواء تعلق الأمر باللغة أو بغيرها من الصنائع وقد عرفها بأنها صفة راسخة يكتسبها الإنسان عن طريق التعلم، وتَحدث هذه الملكة عن طريق التكرار والممارسة ،قال ابن خلدون يشرح معنى الملكة والملكات لا تحصل إلا بتكرار الأفعال ،لأن الفعل يقع أولاً وتعود منه للذات صفة ،ثم تتكرر فتكون حالاً،ومعنى الحال أنها صفة غير راسخة، ثم يزيد التكرار فتكون ملكة أي صفة راسخة.
-
المركز الجامعي مرسلي عبد الله بتيبازة
تطبيقات لغوية
15-11-2023
الكلية / المعهد: معهد اللغة والادب العربي
القسم: اللغة والادب العربي
الجمهور المستهدف: السنة الثانية ماستر [التخصص]
عنوان المقياس:] شفرة المقياس [/تطبيقات لغوية
الرصيد: 04، المعامل:02.
المدة:15، الحجم الساعي للدراسي:32سا
التوقيت: الأحد: ساعة البداية-[وقت النهاية]
المكان: .المدرج ج
الأساتذة:
المحاضر: حريزي فايزة, faiza1986dzdoc@gmail.com
الأعمال الموجهة والتطبيقية:
الأفواج المعينة
بريد إلكتروني
اسم الأستاذ
الأستاذ متوفر على:
[يرجى تحديد مدى توفركم للسماح للطلاب بالاتصال بكم]
التقييم:
التطبيق عن طريق اعمال شخصية تنجز وتقوم .
.
المحاضرة الخامسة :
المحاضرةالخامسة:
التطبيقات في الطرائق التقليدية
تمهيد: الطرائق في التدريس من أهم أركان العملية التعليمية، إذ عبرها يتم الحكم على نجاح هذه العملية، كما أن اختيار الطريقة المناسبة ُيَمكن المدرس من معالجة صعوبات المادة المدروسة، والوقوف على نقاط الضعف والقوة فيها، وتحديد نواحي القصور في المنهج، وتبسيط القواعد وتسهيل عملية تدريسها، وتبقى طرائق التدريس من الوسائل الّناجعة والفعّالة التي تحفظ للعملية التّعليمية الحدّ المطلوب من إمكانية تحقيق الأهداف المرصودة، بالتّدرّج في تقديم الحصص من خلال الاهتمام بتنظيمها، وتبسيط المادة العلمية عند عرضها، أو إنجاز التطبيقات لترسيخها. ولهذا لا يمكن للمعلم إلا أن يحدّد ما يناسب موضوعه التعليمي منها، ويعمل على تنشيط متعلميه من خلالها.
1-مفهوم الطريقة
*- الطريقة بمعناها الاصطلاحي:(الأسلوب، أو النّهج الذي يسلكه المعلم مع تلاميذه في عملية التّدريس، التي يتمّ بواسطتها تنظيم المجالالخارجي بها للتّعليم من أجلتحقيق أهداف تربوية معيّنة.فهي بذلك أكثر من مجرّد وسيلة لتوصيل المعرفةالخطة الإجمالية الشّاملة لعرض وترتيب مواد تعليم اللغة تعليما يحقّق الأهداف التّعليمية المسطرة.
2-الطريقة التقليدية وهي في مجملها عبارة عن مجموعة من الخطوات والإجراءات التي يمارسها المعلم، معلم اللغة، تقف بأهدافها عند حفظ قواعد اللغة وفهمها، والتّعبير بأشكال لغوية تقليدية، وتدريب الطالّب على الكتابة بدقّة، وتزويد الدّارس بحصيلة لغوية أدبية واسعة)
وهي أكثر طرق التّدريس امتدادا في الزّمان والمكان، فهي قديمة عتيقة، وكانت تلقى انتشارا جغرافيا واسعا. وما يمكن ملاحظته، هو عدم ارتباطها بأيٍّ من علماء التّربية والتّعليم. كما أنّها لم تتأسّس على نظريات سيكولوجية، أو لسانية، بل (تجمع في ثناياها أساليب تدريسيّة متعدّدة تراكمت عبر قرون، وعبر ممارسات متباينةوهي تعرف عند الدّارسين أيضا (باسم طريقة القواعد والتّرجمة التي تركّز على التّحليل اللّغوي للقواعد وحفظ النّصوص القديمة الممثلة للتّراث الثقافي والأدبي والدّيني، والتّركيز على التّراكيب الصّرفية والنّحوية وفقا لتقسيم الكامل المعهود في كتب قواعد اللغة .
3-الـتطبيقات في منظور طرائق التعليم التقليدية:
كان التّعليم منذ القديم وسيلة تخدم التّربية في المجتمعات، ومنها كان يستوحي أهدافه. بل لعله كان يستمدّ من ممارساتها كثيرا من طرائقه. ونظرة فاحصة في تاريخ التربية عند الشّعوب القديمة يتبيّن لنا مدى استلهام طرائق التعليم من الأفكار التّربوية التي شاعت منذ عصر المجتمعات البدائية. يقول عبدالله عبد الدّائم (نجد في التّربية حتّى اليوم بقايا عريقة وعميقة للنّظرة البدائية للتّربية، تلك النّظرة التي ترى فيها مجرّد ترويض خانع للفرد، وتعدّها في النّهاية وسيلة لتدريب الطّفل والرّاشد على عادات مجتمعه وتقاليده وأعرافه، وأداة لصياغته صياغة اجتماعية خالصة، ولقدّه على غرار مجتمعه؟ أفلا يعتمد على طابع الاتباع والتّقليد الذي ما يزال يغلب على التّربية إلى تلك الجذور العريقة في القِدم، جذور التّربية التي تستهدف ،أولا وآخرا، فبركة الإنسان على غرار قبيلته، أو عشيرته، أو مجتمعه الضّيق؟ هكذا كان التّرويض والتّقليد والتّدريب تطبيقات للعملية التّعليمية للغة ولغيرها في المجتمعات الإنسانية.
لقد عُرف عن العرب منذ العصر الجاهلي حرصهم على تعليم أبنائهم، في حدود ما كان متوفّرا من إمكانيات تتناسب مع البيئة والمستوى المعيشي والحضاريّ، ومع ما تتطلبه المنظومة الاجتماعية من الحاجة إلى المتعلمين في البادية أو في الحضر فـ ( كان الأحداث يأخذون ما يصل إليهم من الآداب والأخلاق والمعارف بالتّقليد والمحاكاة، أو بما يسمعونه من النّصائح والعظات التي يلقيها الآباءوالأمهات وذوو العقول الرّاجحة منالأقارب ورؤساء العشائر، أو بما يتدبّرونه في الشّعر الحسن من المعاني السّامية ،والفِّكر المبتكرة والأخيلة الدّقيقة. أمّا الحضر منهم فقد كانت لهم في التّدريس خطط موضوعة وطرائق مألوفة، ولكنّها لم تعْد الحفظ والتّقليد... ومن طرائقهم في تعليم الخط أنّ المعلم يتّخذ المُلُمول فيكتب به نماذج على ألواح من الطين الطريّ، ثمّ يجفّفها ويضعها للتلاميذ فيحاكونها في ألواحهم. وقد عثر الباحثون في أنقاض مدائنهم على كثير من هذه الألواح
والحقيقة أنّ التعليم قديما، ظلّ يعتمد في ممارساته التطبيقية على التّقليد والمحاكاة للمسموع أو المكتوب، وكان الحفظ الخطوة البارزة في طريقتهم التّعليمية التي ظل يعمل بها حتّى بعد ظهور الإسلام، حيث ظلت تعتمد إجمالا على التّلقين والحفظ، وكان الحفظ في الواقع من أهمّ شروط العلم عند المسلمين، وربّما كان ذلك راجعا إلى حاجتهم إلى الاعتماد على الذّاكرة أكثر من الاعتماد على الكتابة. وقد كانوا يفخرون بالعلم الذي حوته الصّدور لا بالعلم الذي حوته السّطور. بل كان بعض علماء المسلمين يرى البدء بالحفظ قبل الفهم، فكان يقال: أوّل العلم الصّمت، والثاني الاستماع، والثالث الحفظ، والرّابع العقل، والخامس النّشر. على أنّ بعضهم رأى البدء بالفهم ثمّ الحفظ، ثمّ العمل، ثمّ النّشر.
فـطريقة الحفظ هي التي كانت تسود الموقف التعليمي في المراحل المختلفة، فعلى المتعلم أن يحفظ ما ُيلقى إليه ويستظهر ما ُيملَى عليه حتى يصل إلى الغاية... وظهر أثر طريقة الحفظ والاستظهار والتلقين في المصنّفات النحوية فكلها تتّسم بالطابع التقريريّ؛ أي تقرّر القاعدة وتلقيها على المتعلم حقيقة مقرّرة بدءا بكتاب سيبويه) كما ضمّنوا طريقتهم هذه التدريبات، وبدأها المبرّد بتدريبات تعتمد على تحليل الجملة، وبيان العلاقات بين مفرداتها اهتداء بالعلامات الإعرابية، أو تعتمد على تحويل نمط جملة إلى نمط آخر. كما اتّجهوا أيضا إلى التدريب على صياغة المفردات على أوزان لم تسمع صياغتها عليها عن العرب... ومع إدراك النحويين عامة لدور التدريبات والتطبيقات في كتب النحو، فقد كان صوتهم في ذلك همسا، ولكنهم جهروا به في كتب إعراب القرآن ومعانيه وشرح القصائد وإعراب الشواهد النحوية، ورغم هذا الإدراك المبكّر أهمّية التطبيقات، فإنّ النحويين العرب، ظلوا أسرى الطريقة، ولم يحاولوا العدول عنها " فظلت كتب النحو تعد لتحفظ وتُستظهر مع أنّ الجاحظ(ت 255هـ) بيّن ما لطريقة الحفظ والاستظهار وما عليها، ونادى بأن ُيّتبع في التعليم الاستنباط والتفكير مع عدم إهمال الحفظ فقال: (وكرهت الحكماءُ الرّؤساءُ أصحابُ الاستنباط والتفكير جودة الحفظ لمكان الاتكال عليه، وإغفال العقل من التّمييز حتّى قالوا: الحفظ عذق الذّهني موسوم به. هذا، ولقد (كانت عناية النّحويّين بحفظ الأحكام والقواعد تفوق عنايتهم بتكوين المهارة اللغوية وكان تصوّرهم أنّ العملية التّعليمية قائمة على الانتقال من الجزء إلى الكلّ متأثرين في ذلك بالمنطق الاستقرائي (inductive(الذي كان منهجا للبحث منذ القرن الخامس قبل الميلاد عند اليونانيين... لقد كان على النّحويين أن ينشدوا تحقيق المهارة اللغوية. وتوجيه العناية إليها كان أولى من العناية باستظهار القواعد والأحكام. لقد عرف غيرهم طرق المحادثة والحوار التعليمية التي روّج لها. Augustine وهو أوّل من رأى الانتفاع بالطرق الاستقرائية في الفصول الدراسية والشّاهد في هذا، هو التّأكيد على أنّ التعليم ظلّ ينبع في طرائقه من تبنّي بعض الآراء الفلسفية، والقناعات المجتمعية القيمية والأخلاقية، والاستثمار في تجارب الإنسانية، وما تحقّق من خبرة متراكمة في تعليم الأجيال، وبما يتناسب والتّطوّرات الحضارية الحاصلة. وعموما فقد " ظلت الأساليب التعليمية المتّبعة.. تتجاذبها طريقتان، أوالهما تعتمد على التّلقين، وثانيهما تعتمد على الحدس ،فأسلوب التلقين في التعليم يفترض أنّ المتعلم مصغّر راشدٍ، وبالتالي؛ إنّ بنيته العقلية قادرة على تمثل واستيعاب المعلومات التي تساق إليه، مهما كانت تفوق مستواه العقلي. ويرجع هذا التّصوّر إلى نظرية المعرفة في النسق الأفلاطوني التي تقول بأنّ العقل ليس صفحة بيضاء، أنّه مزوّد بمعارف استقاها من عالم المثل، قبل أن تفد النفس إلى العالم المحسوس، ويكفي أن نعرض عليها نماذج من هذه المعارف ليتذكّرها العقل... أمّا أسلوب الحدس الذي ساد الأساليب التعليمية في القرن التاسع عشر، فقد كان ردّة فعل على غلو الأساليب التلقينية في الطرائق التعليمية، (وهو يستند على المحسوس) الذي تقوم فيه الأشياء أو ما يمثلها مقام الكامل. وتفرض أن المعرفة الحقيقية هي التي تخاطب الأدوات الحسية للطفل أوّال دون حاجة إلى وسيط بينه وبين موضوع المعرفة.
وعليه، فقد ظلّ الاهتمام في التعليم منصبّا على المعلم، وعلى الأهداف التي يسطّرها لدرسه. حيث ظلت الطرائق التقليدية تستهدف قدرة المتعلّم على تخزين المحتويات المعرفية، أو إلى وقت غير بعيد، كانت تراهن على الأهداف السلوكية المرصودة التي ما إن تتحقّق حتى يصبح الفعل التعليميّ فعال ناجحا في تقديرها. ومن هذا المنظور تحديدا، كانت الحاجة إلى التطبيقات خاصة اللغوية، حاجة لرصد تحقق الهدف التعليمي، الذي سيظلّ هدفا عائما، تتقاذف تدريجات الأهداف وتصنيفاتها، وتقيسه تعميمات تناسب كثافة المتعلمين في القسم، دون أن تعكس بمصداقية مدى تحققها في مستوى الأفراد.
إنّ الهدف التعليمي الأول للغة العربية – ولسائر اللغات – هو إكساب المتعلمين الملكة اللغوية، وهذه ستظل (إدراكا مباشرا أكثر منه إدراكا بوساطة لفظية، ونشاطا سمعيا تعبيريا متواصلا أكثر منه استقبال سلبيا لقد ظلت الطرائق التقليدية تلجأ في فعلها التعليمي إلى أنواع من التطبيقات اللغوية، لترسيخ المكتسبات الخادمة لهذه الملكة. يقول عبد الرحمن الحاج صالح في ذلك: (إنّ لهذا العمل أنواعا متعدّدة أكثرها معروف استغله الناس منذ أقدم الأزمنة. ويمكن أن تحصر في ثالثة أجناس: الحكاية المتكرّرة، وأهمّ أنواعها الحفظ عن ظهر قلب إمّا للنصوص التي تقدم كنموذج في التعبير يقتدى به نثرا أو شعرا ملحّنا، أو غير ملحّن (وإمّا للقواعد، وإمّا لكليهما معا. ثمّ تمارين التصريف والتحويل، ثم التمارين التحليلية والتركيبية .ولكلّ واحد من هذه الأجناس قيمة في ذاته، إلا أنّ المربين قد يفضّلون هذا على ذاك، بل ويقتصرون عليه في غالب الأحيان في كلتا المرحلتين وفي جميع الأحوال. وقد يؤدّي هذا إلى أن يصير الترسيخ كله حفظا مجرّدا أو تمرينا تحليليا) كالإعراب أو التلخيص للنصوص وشرح المفردات (، وتركيبا) كتركيب الجمل والإنشاء (يأتي دائما قبل أوانه، فتكون النتيجة بذلك ضئيلة، بل وقد يصاب المتعلم بنوع من العجز والشّلل الفكري اللغوي فيغمره يأس خطير.
وإذا كانت تطبيقات الحكاية المتكرّرة تقوم على الحفظ بالأساس، وتمرينات التصريف والتحويل تقوم على الإسناد للضمائر بصيغها المتعدّدة، وفي أزمنة الأفعال المختلفة، فإنّ تطبيقات التحليل والتّركيب، تتنوّع في إجراءاتها، حيث تتميّز
بـ:الطابع التحليلي؛ لهذا صيغت بأفعال الأمر الدّالة على ذلك، من مثل؛ عيّن، بيّن، وضّح، استخرج، أعرب، أشكل...
الطابع التركيبي؛ فصيغت بأفعال من مثل: أكمل، املأ الفراغ، اربط، أدخل، كوّن.
من هنا كانت الطرائق التقليدية وخصوصا في تدريس القواعد غير مفيدة، لكونها تركزعلى حفظ القاعدة. يقول أحد الباحثين:( وفي الطرائق التقليدية كان الاهتمام يقع على المعلم السيّدباعتباره أساس عملية التعلم، والمتعلم وعاء تصبّ فيه المعلومات لا غير. فالطريقة التقليدية ترتكز على أنّ المالك الوحيد للمعرفة هو المدرّس، في حين أنّ التلميذ الفارغ يحتاج إلى ترشيد خشن، ولذا يعامل معاملة قاسية كي يستفيد من علم المعلم وتجاربه الرّادعة في مجال مدّ المعلومات. وهكذا يمكن تحديد ركائز هذا المنهج في الخطوات التالية:
- مضمون ما يقدّم معرفي وجداني أخلاقي.
-العلاقة التواصلية علاقة إعطاء الأوامر وانتظار الّردود.
-لا يسمح في أغلب الأحيان بالتعبير عن الرغبات الذاتية أو الحاجات.
-لا يسمح باقتراح ما يتعلق بعملية التعليم والتعلم.
- التغذية الرّاجعة ضعيفة وغير وظيفية.
- التواصل على المستوى الأفقي نادر، بحيث لا يسمح بالتواصل بين المتعلمين إلا في حالات معلومة.
- التركيز على المعلم لا على المتعلم.
- الطريقة المعتمدة من انتقاء المدرّس، وعلى المتعلم أن يكون إيجابيا ليستوعب جيّدا.
ولقد تبنّت المناهج القديمة وسائل تعتمد الطريقة الجزئية في التدريب، وخاصة القراءة. كما وقع التركيز على ذاكرة التلميذ لتكون خزّانا تصبّ فيها المعلومات. أضف إلى ذلك ما يدرّس من مواد دون مناقشة وفهم، مع ما يصاحب ذلك من فكّ للرموز... دون أن ننسى أنّ التمارين فيها ميكانيكية لا رابط بينها وبين الواقع، مع ثبات النصوص وتعقّدها وكثرتها.