المحاضرة5: ريمون بودون – الفردانية المنهجية (الاختيارات العقلانية للفاعلين)
قسم العلوم الاجتماعية- المركز الجامعي تيبازة –2022/2023
مقياس النظريات السوسيولوجية للتربية2 - السنة الأولى ماستر - علم اجتماع التربية
الأستاذ / أيت عيسي حسين
المحاضرة5: ريمون بودون – الفردانية المنهجية (الاختيارات العقلانية للفاعلين)
1. التعريف ب (ريمون بودون):
ريمون بودون Raymond Boudon 1934 – 2013، هو عالم اجتماع فرنسي، رائد تيار الفردانية المنهجية في فرنسا، وهو أحد أبرز علماء الاجتماع الفرنسيين خلال النصف الثاني من القرن الماضي وبداية هذا القرن.
ولد ريمون بودون في باريس عام 1934 ، وتلقى تكوينه في المدرسة العليا للأساتذة، وتخرج بشهادة في الفلسفة في سنة 1958. ثم عُيِّن أستاذًا لعلم الاجتماع في جامعة السوربون عام 1967. وقد كان محاضرا بانتظام في جامعة جنيف، حيث ذاع صيته دوليًا. وعمل أيضا أستاذا في جامعات جد مرموقة مثل هارفارد وشيكاغو وأكسفورد. (Encyclopædia Universalis, p …)
2. أعماله:
توفي (ريمون بودون) في 2013 عن عمر يقارب 80 سنة، مخلفا وراءه إنتاج علمي متميز وغزير وجد متنوع، من الدراسات والكتب والمقالات والمحاضرات، ولعل من بين أشهر مؤلفاته:
· L'inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Armand Colin, 1973 .
· Effets pervers et ordre social, Paris, PUF, 1977 .
· La logique du social. Introduction à l'analyse sociologique, Paris, Hachette, 1979 .
· Dictionnaire critique de la sociologie, (avec F. Bourricaud), Paris, PUF, 1982 .
· La place du désordre : critique des théories du changement social, Paris, PUF, 1984.
· Les méthodes en sociologie, Paris, PUF, coll. « Que sais-je ? », 2002 (12e édition, refondue).
· La sociologie comme science, Paris, La Découverte, coll. « Repères », 2010.
3. الخلفية المعرفية والنظرية:
كانت الانطلاقة المعرفية لبودون بتبنيه موقفا إبستيمولوجيا في علم الاجتماع، من خلال تنظير المقاربة الكمية ضمن إطار التيار الذي أثاره (بول لازار سفالد).حيث انكبّ على التأكيد على أهمية تطبيق الأساليب الرياضية في تحليل الظواهر الاجتماعية. لكنه غيّر موقفه بعد ذلك، مبتعدا عن هذه النزعة الكمية ومدافعا عن نموذج تحليلي مجدد للوضعية، أطلق عليه تسمية: الفردانية المنهجية) (individualisme méthodologique . هذا النموذج التحليلي، أو البراديغم، يسعى أو يهدف اساسا إلى إكتشاف البنى العامة أو الشاملة أو الكلية انطلاقا من الظواهر الخاصة أو المحددة أو الميكرو اجتماعية، أي انطلاقا من (أثر التركيب) effets de composition . ذلك أن الافراد بحسب بودون يتصرفون ضمن إطار عقلانية غير مكتملة، لأن معلوماتهم وقراراتهم تتحدد من خلال مكاناتهم ومواقعهم الاجتماعية التي يشغلونها بالمقارنة وبالعلاقة مع الافراد الآخرين. (Encyclopædia Universalis, p …)
المقاربة الفردانية المنهجية تتعارض مع المقاربة الكلية أو الشمولية (دوركايم وماركس)، المبنية على مبدأ القهر الاجتماعي الذي يحدد حتميا تصرفات الأفراد. وذلك لأن هذا البراديغم لا يمكن أن يتجاهل النتائج غير المتعمدة للأفعال المجمّعة (أي التي تتفاعل بصفة تلقائية حينما تحدث في آن واحد بدون تنسيق مسبق)، وهو ما يطلق عليه (فيبر) تسمية (مفارقة النتائج) paradoxe des conséquences (Encyclopædia Universalis, p …) ، وأسماه بودون: النتائج العكسية أو غير المتوقعة أو المفاعيل المنحرفة effets pervers . ويعرفها كما يلي:".. نستطيع القول أن هناك مفعولا منحرفا عندما يخلق شخصان أو أكثر، خلال سعيهم نحو هدف معين، واقعا غير مرغوب فيه من وجهة نظر كل منهما، أو من وزجهة نظر أحدهما" (ع عماد، ص ...).
تفترض الفردانية المنهجية أنه بالنسبة لعلماء الاجتماع ، فإن دراسة المجتمع لا تعني فقط دراسة الأفراد، ولكن حتى تفسير الظواهر الاجتماعية، كالطبقات الاجتماعية والسلطة والنظام التعليمي .. إلخ. - يكمن في الخصائص الفردية وخاصة النفسية. لهذا الموقف الابستيمولوجي فإن الجدل حول الفردانية المنهجية يخلق بعض التوتر فيما يتعلق بطبيعة العلاقة بين الفرد والمجتمع، أو الفردي والاجتماعي. وحاليا تتم مناقشة هذا التوتر من خلال ثنائية "البنية" و "الفاعل" « structure » et d'« agent » . (Encyclopædia Universalis, p …)
4. تفسير الفروق في الحظوظ التعليمية: (الاختيارات العقلانية للفاعلين)
ينتمي (ريمون بودون) على مستوى علم الاجتماع العام إلى اليمين السوسيولوجي، أي إلى ذلك التيار الذي يركز على أهمية الفاعل والهامش من الحرية، مقابل اليسار السوسيولوجي الذي اليسار السوسيولوجي (ماركسي وماركسي جديد) الذي يركز على أهمية بنية السيطرة المرتبطة بالصراع الطبقي والقهر والحتمية الاجتماعيتين. وهو ينتمي على مستوى علم اجتماع التربية الى تيار فرعي متميز، هذا التيار يطلق عليه البعض تسمية الخارجيين les Externalistes، أي الذين اعتبروا المدرسة بريئة من إعادة إنتاج التفاوت الاجتماعي، وهم الذين يربطون ويفسرون الفروق الملاحظة في حظوظ النجاح الدراسي بعوامل خارجة عن نطاق المدرسة (أو النظام التعليمي)، وهذه العوامل الخارجية لا تتعلق بالصراع الطبقي، وإن كانت ترتبط بالطبيعة الطبقية والتراتبية للمجتمع (stratification) . (....). فبالنسبة لبودون فإن الأفراد، التلاميذ والطلبة وأولياؤهم، هم فاعلون عقلانيون يقومون بحساب العلاقة الاكثر احتمالا بين الكلفة (من حيث الوقت والمال والطاقة المتعلقة باختيار دراسي ما) والفائدة التي يمكن تحصيلها، ثم يحددون مواقفهم وسلوكاتهم وفق معطيات هذه الحسابات؛ وهذا ما يفسر التفاوت في الحظوظ المدرسية. فالاجتماعي_ بالنسبة لهذا الاتجاه يفسر بالاجتماعي، ولكن مرورا بالفردي . (....)
لقد أراد ر. بودون أن يفسر لماذا في المجتمعات الصناعية الليبيرالية، لم يؤدي توسيع التعليم إلى عدالة إجتماعية؟! وبتعبير آخر، لماذا لم تؤدي دمقرطة التعليم إلى ديموقراطية إجتماعية؟! وما هي طبيعة العلاقة بين تعميم التعليم والحراك الاجتماعي؟!.
وخلص بعد الدراسة والبحث إلى أن تعميم التعليم الذي يتم في المجتمعات الصناعية الليبيرالية لم يتبعه حراك إجتماعي نظرا إلى أن ظاهرتي تكافؤ الحظوظ التعليمية والحراك الاجتماعي هما ظاهرتان مستقلتان عن بعضهما، وليست لهما طبيعة واحدة، أي لا يخضعان لنفس العوامل التفسيرية. فموقع الفرد في السلم الهرمي المدرسي هو نتاج إختياراته العقلانية المرتبط بتوقعاته والكلفة المنتظرة، بينما موقعه في السلم الاجتماعي تحدد البنية الاجتماعية بصفة مستقلة عن هذا الإختيار، فهو محكوم بميكانيزمات إجتماعية بنيوية، وهذا الموقع الاجتماعي لا يرجع إلى المستوى التعليمي وإنما إلى الأصل الإجتماعي. كما أن الحراك الاجتماعي أبطأ بكثير من الحراك المدرسي.
لقد رفض (ريمون بودون) فكرة إعادة الإنتاج القائمة على وجود حتمية يمارسها النظام التعليمي والاجتماعي على فاعلين غير واعين. واعتبر أن المقاربة الفردانية المنهجية قادرة على تحليل أبرز الافعال الملاحظة في مجال علم اجتماع التربية، فعدم تكافؤ حظوظ النجاح المدرسي هو نتاج تضافر مجموع الأفعال الفردية العقلانية. فعند اختيار المسارات أو التخصصات الدراسية مثلا، فإن التلاميذ وعائلاتهم يقومون بذلك بناء على تحليل لكل من الكلفة المقدّرة والفائدة المحتملة ضمن إطار نسق من عديد العوامل والمتغيرات، كالموارد الاقتصادية للأسرة وخصوصيات الدراسة في المؤسسات التعليمية المختلفة، كالكلفة المادية ومدة الدراسة، وكذا قيمة الشهادة في سوق العمل. وقد تبين أن الأسر محدودة الدخل تفضل الدراسات قصيرة المدى، بينما تتحمل الأسر الميسورة فترة دراسة أطول ولا تكترث كثيرا بالكلفة، بما في ذلك الناقص من الربح. وعليه فإن هؤلاء الفاعلين لديهم المبررات التي تجعلهم يقومون باختيارات معينة، وليسوا مجرد ضحايا لجهاز إعادة انتاج اجتماعي.
إن الطلب الاجتماعي على التعليم في المجتمعات المصنعة في إزدياد بصفة ملحوظة، وأكثر من ذلك نلاحظ بأن توسيع التعليم لم يقتصر على المراحل الأولى منه بل شمل حتى المراحل العليا، كما أن إحتمال الالتحاق بمرحلة تعليمية عليا إزداد حتى بالنسبة لأبناء الفئات الاجتماعية الدنيا، ولكن شيء واحد فقط يمكنه أن يعطي الصورة الحقيقية لواقع ديمقراطية التعليم في المجتمعات المصنعة، وهو المقارنة بالنسبة لمرحلة تعليمية معينة (وخاصة التعليم العالي ) بين أبناء الفئات الاجتماعية الدنيا وأبناء الفئات الاجتماعية العليا، وهنا فقط يتبين بأن لا تكافؤ الفرص التعليمية مايزال قائما (Raymond Boudon, p …) .
إن ارتفاع الطلب الاجتماعي على التعليم حتى وإن كان مدعما بتقليص في الفوارق المتعلقة بالحظوظ المدرسية يمكنه أن يؤدي إلى ارتفاع الفوارق الاقتصادية مع الوقت!، لأن المدرسة تعطي الشرعية للفوارق الاجتماعية وبالتالي تزيد في قوتها وديمومتها، ولذلك فإن المتأمل في أوضاع المجتمعات المصنعة يلاحظ تعايش ظاهرتين في نفس الوقت، فهذه المجتمعات في الوقت الذي تتسم بتقليص اللاتكافؤ أمام المدرسة، تتسم أيضا باستقرار بل بإزدياد الفوارق الإقتصادية!.. ويستنتج (ر.بودون) من هذا أن سياسة مساواة إجتماعية وإقتصادية هي وحدها القادرة على تقليص الفوارق في الحظوظ على اختلاف مجالاتها.
يقول الباحث (عبد الغني عماد)، ملخصا تفسير( بودون) لظاهرة تفاوت الحظوظ التعليمية، أن هذا التفاوت هو "محصلة تراكم القرارات الفردية في كل مرحلة تعليمية، فأبناء عائلات الطبقة العليا يتابعون بأغلبيتهم دراساتهم الجامعية حتى النهاية، بينما أبناء الطبقات الدنيا فغالبا ما يتوقفون عن متابعة دراستهم بمجرد أن يصلوا إلى مستوى تعليمي يحقق تقدما وترقيا نسبيا مقارنة إلى أصلهم [مثلا المستوى التعليمي للوالدين]، فينتقلون في وقت مبكر إلى سوق عمل يساوي مع مستواهم الاجتماعي السابق أو أفضل منه قليلا (...) . ولذلك يعتبر بودون أنه لا يجوز اعتبار النظام التعليمي متواطئا أو متآمرا، أو أنه يعيد إنتاج النظام الاجتماعي القائم لمصلحة الطبقات العليا، فهو يراه محايدا لا مسؤولية له في التفاوت الناتج أساسا عن تصرفات الافراد الحرة والواعية، كما يرى أن النظام التعليمي مفتوح أمام جميع أفراد المجتمع، لكن حسابات هؤلاء الافراد للتكاليف والمنافع والمخاطر هي التي تحدد اختياراتهم المتعلقة بالاستمرار أو الانقطاع عن التعليم عند مستوى معين، وهذه الحسابات تتأثر بشكل اساسي بقدراتهم الاقتصادية، أي بموقعهم في التراتب الاجتماعي" (ع عماد، ص ...) .
يستخدم بودون في إطار هذا التحليل (مفارقة أندرسون) Le paradoxe d'Anderson ، والتي تفسر لماذا نجد أن الطلبة بالرغم من حصولهم على مستوى تعليمي أعلى من والديهم فإنهم يفشلون في تحقيق مكانة اجتماعية ووضعهم الاجتماعي أعلى منهم. فهذه المفارقة تلقي الضوء على حقيقة أن الحصول على تعليم أعلى من تعليم الوالدين لا يعني بالضرورة احتلال مكانة اجتماعية أعلى. ويكمن التفسير في أن العلاقة بين الشهادة والوظيفة (أو التوظيف) تتطور وتتغير بمرور الوقت، فمثلا لم يكن من الضروري في الماضي أن يكون لديك شهادة الدكتوراه لشغل منصب أستاذ جامعي، بينما اليوم أصبحت هذه الشهادة شرطا ضروريا. الملاحظة الأخرى تتمثل في أن التضخم يصيب الشهادات التعليمية تماما كما يصيب العملة، فقيمة الشهادة تتعرض مع الوقت للتقلص، ما يفرض على الأفراد الحصول على شهادات أعلى للحصول على نفس وظائف السابقة. كما أن ابناء الطبقات الدنيا الذين يصلون بفضل تعميم ودمقرطة ومجانية التعليم إلى مستويات جامعية عالية فإنهم يحصلون في نهاية المطاف على شهادات ذات قيمة اقل في سوق العمل. وهذا المثال يوضع فكرة النتائج العكسية أو الآثار المنحرفة، إذ بينما يسعى كل طالب مستقلا إلى بلوغ شهاداة عليا، فإن السعي الجماعي إلى نفس الهدف يؤدي إلى ارتفاع عدد الطامحين والحاصلين على نفس الشهادة ويؤدي العدد المرتفع من المتخرجين إلى اختلال العلاقة بين العرض والطلب في سوق العمل بحيث تتقلص قيمة الشهادة. فالرهان الرئيسي الذي كشفت عنه هذه المفارقة هو أن نمو التمدرس والالتحاق بالتعليم لا يؤدي آليا وبالضرورة إلى تحسين الوضع الاجتماعي للخريجين.
خاتمة ومقارنة بين بورديو وبودون:
لفترة طويلة نسبيا كان نموذجي (بورديو) و(بودون) يعتبران بمثابة كتلتين نظريتين متعارضتين، يؤحذ بأحدهما كله أو يترك كله؛ ولكن عشرين سنة فيما بعد كانت كافية لتفكيكهما إلى عناصرهما الجزئية بفضل التعميق والتوضيح من خلال الدراسات الإمبريقية والشروحات النظرية؛ واليوم صار بالإمكان توظيف بعض مفاهيمهما أو نتائجهما دون تبني مسلماتهما الكليّة (De Queroz Jean- Manuel, p …) . ففي الحقيقة توجد عدة أوجه من الاتفاق والتشابه بين هذين النموذجين بالرغم من أنهما يبدوان في الظاهر أوجها للإختلاف، المثال الأول يتعلق بالنتائج المتطابقة والمتشائمة التي يتوصل إليها كلا النموذجين، ففي أي مجتمع طبقي: التمدرس لا يمكنه تحقيق التكافؤ الاجتماعي للحظوظ، بل يساهم في سيرورة بنائية لإعادة الإنتاج، أما المثال الثاني فيتعلق بالفاعلين، فالفاعل بالنسبة ل (بودون) هو فاعل حاسبcalculateur ولكن حساباته تتم في إطار إكراهات تتصل بإنتمائه الطبقي والتي تحد إختياراته؛ أما بالنسبة ل (بورديو) فإن الفاعل محكوم مسبقا ب: ثقافة الطبقة (l’habitus de classe)، غير أنه في كتاباته الأخيرة يعتبر بأن هذه الثقافة لا تؤدي حتما إلى إعادة انتاج بل يمكنها أن تكون مصدرا للإبداع بالنسبة للفاعل، مما يفتح التاريخ على إحتمالات كبيرة للتغير. وأما المثال الثالث فيتعلق بالإستراتيجيات المدرسية والتي يلتقيان فيها حينما يربطانها بالمخاطرة والكلفة المتوقعة واحتمالات الربح والخسارة. ولذلك يقول ( جون مانويل دوكايروز): " في العمق، الفاعلون بالنسبة لهذين التيارين ليسوا لا مقيدين تماما، ولا أحرار تماما". (De Queroz Jean- Manuel, p …)
وإنطلاقا من بداية الثمانينات طرأت تغييرات عديدة على علم اجتماع الفروق في الحظوظ المدرسية، يتمثل أبرزها في الإنتقال من الإنكباب على الطرح النظري الماكروسوسيولوجي إلى دراسة الأشكال والتجليات الفعلية لعدم تكافؤ الحظوظ (De Queroz Jean- Manuel, p …) ، وقد تزامن هذا التغيير مع بروز جيل جديد من علماء علم الاجتماع يميلون إلى الدراسات الميدانية والإمبريقية الميكروسوسيولوجية نظرا لانفتاحهم على الإرث السوسيولوجي الانجلوساكسوني وبروز طلب اجتماعي على الدراسات السوسيولوجية أي سوق لعلم الاجتماع.
............................. انتهى